Kapitalizmin belirli bir tarihsel gelişim dönemine denk düşen neoliberal ve neomuhafazakâr ittifakın “fikirlerini ambalajlamak ve benimsetmek amacıyla reklama ilişkin çalışmalarının hep göz alıcı” (George, 2009, s.36) olduğunu kabul etmek gerekir. Eğitimde de uygulamaların benimsetilmesine yönelik ambalajlama çalışmalarıyla sıkça karşılaşılmaktadır. “Çocuklar artık ağır yük taşımayacaklar, eğitimde çağ atlıyoruz” gibi söylemler ile birlikte eğitimde teknoloji kullanımı (FATİH, akıllı tahta vb) fetiş haline getirilmektedir. “Velinin de politika geliştirme sürecine katkısı olması” söylemiyle şikâyet ve kontrol mekanizmaları kurumsallaştırılarak merkezi düzeyde yasal dayanakla (genelge) Alo 147 uygulaması başlatılmaktadır. “OECD ülkeleri içerisinde işe en geç giden öğretmenlerin Türkiye’de olduğu” söylemleri de uygulamaların benimsetilmesine yönelik ambalajlama çalışmalarından birine işaret etmektedir. Bu ve benzeri meşruiyet zemini arayışlarını, Amin (2000)’in de gösterdiği gibi, neoliberal uygulamaların egemenliğinin tehdit altında olduğunu ve güç dengelerinin değişimine bağlı olarak uzlaşma aramak zorunda oldukları yönünde değerlendirmek mümkündür. Amerika’da Wall Street’i İşgal Et eylemleri, İspanya’da, Yunanistan’da, Portekiz’de, Şili ve daha pek çok ülkelerdeki muhalif hareketler, neoliberal uygulamaların sonuçları hakkında daha kesin kanıt sunmakta, bu bağlamda bu arayışların nedeni daha iyi anlaşılmaktadır.

Şu günlerde de Türkiye’de eğitim sistemindeki 4+4+4 gibi köklü dönüşümler arasında geri plana itilmiş gibi görünse de eğitim camiasının gündemini oluşturan önemli konulardan birisinin de standardizasyon ve performans değerlendirme olduğunu söylemek yanlış olmayacaktır(1). Performans değerlendirme ya da başka bir ifade ile performans yönetim sistemi, bir ambalajlama çalışması olarak, “çalışan öğretmenle çalışmayan öğretmen belli olsun” biçiminde, okul pratiğinde kısmen de olsa meşru bir zemine sahip bulunan bir söylem üzerinden tartışılmaktadır. Ancak bu uygulamanın ücretle ilişkilendirilecek olması(2) öğretmenler arasında endişeye yol açmış, dolayısıyla henüz pilot uygulama aşamasında olunmasına rağmen bu endişe öğretmenler üzerinde baskıya dönüşmüştür. Aslında bu olgu yeni bir durumu ifade etmemekle birlikte(3) performans değerlendirmenin ücretle ilişkilendirilmesi, değerlendirmenin teknik boyutuyla daha çok tartışılmasına yol açmıştır. Bu tartışmalar okul pratiğinde şu çerçevede yer bulmaktadır:

– Okul müdürünün yapacağı değerlendirmede, öğretmenlerin okul müdürü ile olan ilişki düzeylerinin ön plana çıkacağı,

– Öğretmen-öğrenci ve veli arasındaki pedagojik olmayan ilişki biçiminin veli ve öğrenci değerlendirmesini olumlu ya da olumsuz etkileyebileceği,

– Okulun olanaklarının (finansman, araç-gereç vb.) öğretmen başarısını etkileyebileceği,

– Öğretmenler arasındaki farklı etnik köken ve siyasi düşüncenin değerlendirmede farklı sonuçlar doğurabileceği,

– Ücretle ilişkilendirilmesi boyutuyla öğretmen performans değerlendirmesinde nesnel ölçütlerin geliştirilemeyeceği

Performans değerlendirme kısaca, “bir görevde bulunan çalışanın görev gereklerini belirlenen nicelik ve niteliklere uygun olarak yerine getirmesi” olarak tanımlanmaktadır. Palmer (1993, s.9) performans değerlendirmeyi, “bir yöneticinin, önceden saptanmış standartlarla karşılaştırma ve ölçme yoluyla, çalışanların işteki performansını değerlendirmesi süreci” olarak tanımlamaktadır. Bu tanıma göre performans, bireyin ne yapabileceğinden çok ne yaptığıyla, diğer bir deyişle beklentiyle ilgilidir. Piyasa ilişkileri içinde egemen güç tarafından belirlenen performans standartlarının hangi kesim lehine işlev göreceği bu bağlamda tartışma konusudur. Bu şekilde belirlenen standartları, öğretmenleri ve daha geniş kapsamda okul toplumunu neoliberal dönüşümün kimi zaman rızaya kimi zaman zora dayalı resmi ortağı yapma girişimi (Adıgüzel, 2010) olarak yorumlamak gerekir. Eğitimde “verimlilik uzmanlarının (!)” öğretmenlerin okul ve sınıf içindeki her anını, her hareketini ince ayrıntısına kadar yönetmesini amaçlayan, bu yönüyle de öğretmenleri mekanikleştirecek olan bu türden bir çaba, Taylorizm’de olduğu gibi yabancılaşma olgusunu doğurabilecektir. Dolayısıyla bu durum çalışma motivasyonunu düşüren bir görünüm kazanabilecektir. Performans standartları da beklentileri yerine getirme olarak sınırlandırıldığı ölçüde bu olgu uzun vadede, kendisi için hazırlanmış verili olan performans göstergelerini karşılama edimi (talimatlara uygun olarak davranışların kodlanması) içerisindeki öğretmeni niteliksizleştirme, öğretmeni “şey” dünyasının parçası yapma potansiyelini de kendi içinde barındırmaktadır.

Performans değerlendirmenin iki temel amacı bulunmaktadır (Palmer, 1993, s. 9): birincisi iş performansı hakkında bilgi edinmek, ikincisi ise ücret artışlarına, disipline, ikramiyelere ve başka yönetsel etkinliklere ilişkin veri oluşturmak.

Türkiye’de öğretmenlerin değerlendirilmesi genel olarak müfettiş değerlendirmesi yöntemiyle yapılmaktadır. Ancak son zamanlarda “denetlenmeyen öğretmenin kendisini geliştirmesi ve okulun amaçlarını gerçekleştirmesi mümkün değildir” biçiminde yeniden gündeme getirilen performans değerlendirme, öğretmenlerin mesleki başarısızlığı üzerinde yapay bir vurgu(4) yapılarak eğitimde reformların temel dayanaklarından biri haline getirilmeye çalışılmaktadır. Bu kanı, performans değerlendirme sistemine geçişin de gerekçesi yapılmaktadır. Bu şekilde eğitimde kalitenin arttırılacağı, mevcut eğitimsel sorunların büyük bir kısmının çözüleceği inancı oluşturulmaya çalışılmaktadır. MEB, performans değerlendirmesi yapılan öğretmenin performans sonuçlarını; yetkinlik belirlemede, hizmet içi eğitimlerinde, görevde yükseltilmelerinde, kariyer geliştirmelerinde ve performansa dayalı bir ödül sisteminin geliştirilmesinde kullanılacağını belirtmektedir. Ama performans sonuçlarının istihdam kararlarını destekleyeceği ve “ücretleri bireyselleştirilerek” öğrenmeyi iyileştirileceği yönündeki varsayım açık bir şekilde dile getirilmemektedir. Bu anlamda Jenkins’in ABD için yaptığı saptamayı Türkiye eğitim sistemi için de yapmak olasıdır. Jenkins ABD eğitim sisteminin hiçbir veri olmaksızın değişimden değişime koştuğunu belirtmekte (1998, s. 35) ve performans değerlendirme sistemiyle ilgili olarak şu saptamayı yapmaktadır (1998, s. 45):

“Öğretmenlere performanslarına göre ücret verilmelidir. Diğer mesleklerde günde 10-12 saat çalışanlar, 6-8 çalışanlardan genellikle daha fazla para kazandıklarına göre, neden başarılı öğretmenlere de daha fazla ücret verilmesin? Çünkü bazı öğretmenler sıra dışıdır ve bunların kimler olduğunu hemen herkes bilir. Bazı öğretmenler ise vasattır; öğrencilerin gereksinimlerinin belki de yarısını karşılayabilirler. Oysa sıra dışı öğretmenler, öğrencilerin tüm gereksinimlerini karşılayabilirler, çok nadiren başarısız olurlar. O halde onlara neden daha fazla ücret ödenmesin?”

Yukarıdaki dile getirilen ve performansa göre ücret ödenmesini öneren yanlış mantık, eğitim reformunu destekleyen çoğu yanlış düşünceye benzemektedir; sistem düşüncesiyle tanışık olmayanlar, sistemin bazı parçalarını onararak tüm sistemi iyileştirebileceklerini zannederler.

Kurumların yapısının ve içeriğinin neoliberal dönüşümüne bağlı olarak standardizasyon ve performans değerlendirme, Türkiye’de uzun bir
süredir kurumsal performans düzeyinde uygulanırken (TKY, Stratejik plan, ISO, İKS vd.) bireysel düzey bunun tamamlayıcısı ve egemen güç açısından sistemin başarısı için gerekli bir koşul olarak karşımıza çıkmaktadır. Ama yine de gerçekçi düşünmek gerekir. Ücretle ilişkilendirilecek olması nedeniyle dikkatleri üzerine çeken performans değerlendirme sisteminin ücretle ilişkilendirilmiş olmasının çok ötesinde etki gücüne sahip olduğunu öğretmenler olarak görmemiz gerekir: Okul içi ilişkilerin daha rekabetçi ortama evrilmesi ve esnek çalışma alışkanlıklarını dayatarak görevden göreve koşan mobil öğretmen camiasını yaratması. Alo 147 ve benzeri uygulamaların, okulu oluşturan bileşenlerin demokratik gücüne dayanan yönetsel yapı tahayyülümüzde nasıl bir dönüşüme yol açacağı gerçeğini göz ardı edemeyiz. Apple’ın Demokratik Okullar kitabında (2011) belirttiği gibi, herkesi, standartlara göre sıraya girmek için koşuşturur vaziyette tutun, o zaman hiç kimsenin demokrasi isteyecek enerjisi kalmayacaktır. Kurumsal performans değerlendirme araçları (TKY, Stratejik plan, ISO, İKS vd.), uygulamaya geçtikleri günden bugüne kadar hangi gerekçe ile olursa olsun bir dirençle karşılaşmıştır. Mevcut okulların sadece çok azı (MEB istatistiklerine göre TKY ödül sürecine 7 yılda yaklaşık 3.000 başvuru vardır) bu araçlarla ilgilenmektedir. Ancak burada sorunsallaştırılması gereken olgu, bu tür uygulamalara okulların ne kadar rağbet ettiği değil, düşünsel dünyamızda yarattığı meşruiyet ve “yeni okul” tasavvurudur.

Yukarıdaki anlatılar çerçevesinde standardizasyon ve performans değerlendirmeyi, eleştirel bağlamda Foucault’cu “disipliner iktidar” perspektifi ile tanımlamak da mümkündür: “Bireyleri sabitleştirmek, tasnif etmek, onlardan en fazla zaman ve en fazla gücü çekip almak, sürekli hareketlerini kodlamak, onları hiçbir boşluğu olmayan bir görünürlük içinde tutmak, onların etrafında koskoca bir gözlem kayıt ve notlandırma aygıtı oluşturmak, onlara ilişkin olarak biriken ve merkezileşen bir bilgi meydana getirmek” (Foucault, 2000, s. 335). Bilgi işlem teknolojilerinin gündelik yaşamın parçası haline dönüşmesiyle birlikte performans değerlendirme sistemi de merkezileşen düzeyde tekno-denetim kültürünü daha da perçinleyen bir olgu haline bürünmüştür. Dolayısıyla disipline dayalı bireyselleştirme, bir mücadele alanı olarak okulda öğretmene inisiyatif bırakmama sonucunu da doğurabilecektir (Apple, 2004). Belirlenen tekniklere göre okul toplumunun nasıl iş görmesi, nasıl düşünmesi ve davranması gerektiğine yönelik usuller dizgesi oluşturulacaktır.

Darwinyen bir dünyada, güçlü olanın ayakta kalacağı, çok stresli koşullarda çalışmayı dayatan ve çalışma güvensizliğinin yarattığı herkesin herkese karşı verdiği mücadele ve bunun ifade ettiği işten yoksun bırakma tehdidinin (Bourdıeu, 2009) “atanamayan öğretmenlerin oluşturduğu hazır işgücü ordusunun varlığı(5)” ile de yeni bir durum ortaya çıkabilecektir. Bu sürecin okul pratiğinde sürekli kaygı duyan ve sürekli birbirini denetlemeye, kontrol etmeye yönelik (mekânsal ölçek boyutuyla okul çevresi ile merkezi düzeyde Bakanlık) bu uygulama eğitimde niteliği ve demokratik okul anlayışımızı nasıl etkileyeceği bu bağlamda tartışma konusudur.

Bir diğer konu ise, neoliberal çağda verimlilik havarilerinin bizlere sunduğu gibi performans değerlendirmenin çok da masumane amaçlar için kullanılmayabileceğidir. İşletme yönetim kurallarının bir “sektör” olarak eğitim kurumlarındaki(6) bu katı uygulamaları, okul bileşenlerinin pedagojik ilişki/etkileşim kurma potansiyellerini en aza indirerek, ilişki biçimini “niceliksel işlemlere” dönüştürecektir. Artık öğretmenler %’leri kadar değer görecek, %’leri kadar “adam” yerine konulacaktır. Belki gelecek kaygısının son derece yüksek olduğu, yaşam boyu istihdamın olmadığı bir kültüre evrileceğiz. Bu bağlamda performans değerlendirme sisteminde kısa vadeli düşünüp, sürekli performansın yüksek çıkması konusunda becerilerini geliştirmeye çalışan, dışsal etkenlerden örneğin okulun içinde bulunduğu dezavantajlı durumlardan dolayı da potansiyelini gerçekleştirememe endişesini de hep taşıyan ama bu süreçte eğitimsel ilişkilerin yozlaştığı okul ortamında bulunabileceğiz.

Sonuç yerine
Bu yazıda, performans değerlendirme sistemi üzerine kısa bir değerlendirme yapılmaya ve bu sistemin ücretle ilişkilendirilmesinin çok ötesinde sonuçlar doğuracağı ve demokrasi anlayışımızda nasıl bir dönüşüme yol açabileceği konusunda tartışma açılmaya çalışılmıştır. Eğitimin çok ciddi sorunlarının olduğunu söylemeye gerek yok. Mevcut haliyle sistemin devam etmesi mümkün görünmemektedir. Hiç kimse eğitimin mevcut haliyle devam etmesinden de yana değildir. Daha öncede belirttiğim gibi başarısızlığın büyük bir kısmı sistemin nasıl kurgulandığı ile ilgilidir. Sistemi, bazı parçalarını yanlış onararak düzeltmek de olanaklı değildir. Neoliberal politikalar da doğası gereği eşitlikçi çözüm olanakları sunmaktan uzak görünmektedir. Bu çerçevede eğitim sisteminin mevcut sorunlarına işaret etmek ve çözüm adına getirdiği uygulamaları eleştirmekten öte (doğal olarak bu analiz ve eleştirilerin de mutlaka yapılması gerekir) eleştirel eğitimciler alternatif çözüm önerileri getirmeyi de hedeflemelidir. Şunu da belirtmek gerekir. Bu ve benzeri tartışmalarda eleştirel düşünen kesim, daha çok kapitalizmin belirli bir tarihsel gelişim dönemine denk düşen, kapitalizmin en acımasız-en çıplak uygulaması neoliberal politikalar ve bu politik uygulamaların referans gösterilmesi üzerinden yapılmakta, bunun sonucunda eleştirilerin kapitalizm yerine neoliberalizm karşıtlığı olarak algılanmasına neden olabilmektedir. Bu durum kapitalist sistemin farklı dönemlerde farklı politikalar geliştirme kapasitesini ve onun eşitsizlik yaratan özünün göz ardı edilmesi sonucunu doğurabilmektedir.

Notlar:
1. 16 ilde (Osmaniye, Sivas, Kırıkkale, Hatay, Yalova, Bursa, Nevşehir vd.) pilot uygulama yapılmıştır. Bu uygulamaların sonuçları değerlendirilerek son hali verilmeye çalışılmaktadır.

2. 10.02.2012 tarihinde CNN Türk “Eğrisi Doğrusu” Programında Milli Eğitim Bakanı Ömer Dinçer’in, Taha Akyol ve Dicle Canova’ya yaptığı açıklamalarda dile getirilmiştir.

3. 2002 ve 2006 yılında MEB EARGED performans değerlendirme üzerine “Okulda Performans Yönetimi Modeli” adlı iki kitap çıkarmıştır.

4. Başarısızlık(!) standart testlerde kendisini gösterdiği ölçüde -PİSA, TIMSS gibi- sorumluluk öğretmenlere yüklenmiş ancak sistem bütünlüğü yaklaşımı ile eğitimin girdileri bağlamında mevzuat, yapılandırmacı müfredat, eğitime ayrılan kaynaklar, kalabalık sınıflar vb. tartışma dışı tutulmuştur. Bu anlamda toplam kalite yönetimi (TKY) gurularının “başarısızlığın % 80’i sistemden % 20’si çalışandan kaynaklanır” demesine karşın TKY uygulayıcısı MEB’in öğretmen üzerinden düzenleme yapmak istemesi oldukça ironiktir. Bu olgu sorumluluğun öğretmenlere devredilmesi stratejisinden başka bir şeyi ifade etmemektedir. Eğitim-Sen verilerine göre Türkiye eğitim sisteminde bir öğrenci öğrenim hayatı boyunca (ilk-orta ve yükseköğretim) yaklaşık 780 kez sınava girmektedir. Başarının sınav odaklı ve seçkin üst öğrenim kurumlarına girme olarak kurgulandığı bir yapıda kuşkusuz buda yapısal bir soruna işaret eder. Sınavın bu kadar çok yapılması ve önemsenmesi elemeye dayalı bir eğitim dizgesinde kaçınılmaz bir sonuçtur. Dolayısıyla son Dünya Bankası Raporu (2011)’unda ailelerin gelir düzeylerine göre Tü
rkiye’deki ailelerin eğitimin finansmanı açısından OECD ortalamasından yaklaşık 2 kat daha fazla eğitim maliyetine katlandığı görülecektir. Seçkinci bir eğitim yaklaşımı eşitsizlik üzerine biçim kazandığından eğitimin amacı da bireyin yeteneklerini geliştirme veya insanı daha da insanileştirme süreci değil, okul bileşenlerini liberal bireyciliğin rekabet kıskacına alacaktır. Rekabet ise öğrencilerin yeteneklerine göre yapay sınıflandırılması sonucunu doğurur. Elendiğini düşünen öğrenci/birey ise “ne yapalım kapasitem bu kadarmış” türünden bir algı oluşturur ki buda insanlar arasında hiyerarşiye ve nihayetinde “rızaya” dayanan toplumsal formasyonu ortaya çıkarır. İdeolojik hegemonyanın meşruiyet kazanmasını sağlar. Fırsat eşitliği gibi liberal söylemlerde bunun uygun zeminini oluşturur. Ama herkese eşit eğitim hakkı ve bunu sağlamanın kimin görevi olduğu gerçeği göz ardı edilir. Sınav merkezli eğitim kurgusundan dolayı da eğitim piyasada alınıp satılabilen bir mala indirgenmiş olur. Dershaneler çoğalır, özel ders alan-almak isteyen öğrenci sayısında artış olur, merkezi sınav yapan piyasada şirketler türer, en önemlisi de PİSA gibi uluslararası düzeyde sınav yapılarak bu süreç kutsanır. Bu süreçte bilginin(!) düşünme süreçlerimizde daha anlamlı ve kalıcı hale getirilmesi için ev ödevi denilen olgu da çocuklar için “pedagojik işkenceye” dönüşür.

5. Son verilere göre atanamayan öğretmen sayısı 300 bine yaklaşmış bulunmaktadır. Bu durumu Milli Eğitimi Geliştirme Projesi ile birlikte eğitim fakültelerinin dönüştürülmesi sonucu bu ülkede öğretmen yetiştirme sisteminin ne kadar plansız, programsız olduğunun da küçük bir göstergesi olarak karşılamak gerekir. Yeni mezun olacak ve muhtemelen atanamayacak öğretmen adayları ile birlikte bu sayının daha da yükseleceğini belirtmek gerekir. Ayrıca eğitimin 4+4+4 olması ile birlikte fazla konuma gelecek olan yaklaşık 50 bin sınıf öğretmeni sayıları bu rakamlara dâhil edilmemiştir.

6. Daha önce sağlıkta uygulandığı gibi şuan eğitim kurumlarında hiçbir farkı olmadan uygulamaya geçirilmeye çalışılmaktadır. Örneğin ücrete dayalı performans değerlendirme ve Alo 147 gibi benzeri bir uygulama sağlık kurumlarında yıllardır uygulanmaktadır.

Kaynaklar:
Amin, Samir (2000). Dönüşüm Halindeki Dünya Sistemi.Özgür Üniversite Defterleri 1. 1. Basım.
Apple, Michael W. (2004). Neoliberalizm ve Eğitim Politikaları Üzerine Eleştirel Yazılar. Eğitimsen Yayınları.
Apple, Michael W. ve James A. Beane (2011). Demokratik Okullar, Güçlü Eğitimden Dersler. Dipnot Yayınları. 1. Baskı.
Adıgüzel, Ergül (2010). “Eğitimde Yapısal Dönüşüm, Fonlanmış Eğitim Projeleri ve Bıraktığı İzler”, Eleştirel Pedagoji Dergisi, Sayı 9.
Bourdıeu, Pierre (2009). “Sınırsız Sömürü Ütopyası: Neoliberalizmin Özü”, Neoliberal İktisadın Marksist Eleştirisi (Editörler: Gülsüm Akalın, Uğur Selçuk Akalın). Kalkedon Yayınları, s. 23-31.
Foucault, Michel (2000). Hapishanenin Doğuşu. İmge Yayınları, 2. Baskı.
George, Susan (2009). “Neoliberalizmin Kısa Tarihi”, Neoliberal İktisadın Marksist Eleştirisi (Editörler: Gülsüm Akalın, Uğur Selçuk Akalın). Kalkedon Yayınları, s. 33-47.
Palmer, Margaret J. (1993). Performans Değerlendirmeleri. Kişisel Gelişim ve Yönetim Dizisi 9. Rota Yayınları.
Jenkins, Lee (1998). Sınıflarda Öğrenmenin İyileştirilmesi. KalDer Yayınları, No: 18.